“研究”一说，在倡导“教师应当成为研究者”的今天，在一般教研文章中可算是出现频率极高的一个词语。正因为其高频出现，不少人往往熟视无睹，不做深究，有时常常使之泛化为商议、讨论、考虑的同义词，以偏概全地把它部分的活动形式和含义当着它的全部意义。因此，弄清楚何谓“研究”，如何在实际的教育教学研究活动中，认真践行“研究”的本真意义，坚持高效、优质地搞好教学研究和课题研究，就成为一般学校和教师在承担教科研课题任务或专业发展中的当务之急。

细究“研究”的本来意思，是指人们细磨事物之理，仔细追查、考究，探求事物的真相、性质、规律等的求索性行为。用著名教育研究学者柳夕浪的话讲“研究是指以实践方式为主导，穷究事理”。其英语表达是study或research。这就启示我们——

一、　研究就要善于学习、思考，积极开动脑子

在课题研究中，要定向地反复多次、分类吸取大量相关信息，进行细心的观察、比较，归类、选择、类推，分析、综合，抽象、概括，归纳、演绎，想像和假设——切实进入思考过程，认真进行信息加工。因此，要研究就要多方查阅相关书刊资料和网上信息，进行筛选；还要通过调查和专门组织的观察，收集现实教育教学活动中的有关现象，由此入手进入研究过程。其中研究的主要思维途径是分析、综合。可以这么说，没有思维，没有分析和综合，就没有研究。现在有些人，搞教科研课题研究，就是从大量参考资料中寻章摘句，以大段引用理论文章和名家名言为能事，不注意自己思考过程的充分舒展。比如有人研究教材对改变学生的学习方式的影响和作用，不是从分析教材的特点出发，去考察学生的学习变化，不是从两者之间探求内在联系。整个的研究过程就是组织材料，演绎和证明别人也许是名家的关于学习方式变化的必要性和时下所提倡的学习方式的几种类别，从理论观点到理论观点，而忽略自己对教学实践和所选课题的思辩。这种课题研究虽然工作形式经历了做课题的几个必备阶段，有开题，有中期召开过的几次研讨交流，也有结题活动，但是因为缺乏研究的实质——研究中的思考，那么此类课题的研究，实际并没有真正进入研究过程，还不是实质意义上的课题研究。

二、　研究需要确立逻辑起点，明确从哪里开始思考

这就要求对所研究的课题的核心概念进行界定。这就像拍照、写生要对准对象，调整取景框一样，进行研究时就要抓住课题表述中的核心概念，做出自己对它的理解和解释，使自己能够在思考、探究的过程中始终锁定既定起点，“咬定青山不放松”，也使研究者在与别人的交流中获得明确的、不致产生歧义的领会，徒费引发误会和争议的宝贵研究精力。比如，有的学校研究苏教版课程标准数学实验教材使用中课堂教学情境的创设，但在其大量的研讨文章中，把苏教版课程标准数学实验教材，泛化为“数学教材”，甚至泛化为“教材”，无形中就使研究的对象被放大了范围，似乎研究者是作为一个教育学或教学论研究者，而不是一个小学数学教育工作者；是研究教材与课堂情境创设，而不是在使用苏教版课程标准数学实验时的教学研究，不是针对苏教版课程标准数学实验教材的教学科研。根据对该课题的表述限定，我们有理由在考察其研究项目时，要求研究者将高年级暂时未使用苏教版课程标准数学实验教材的教学案例，从研究材料中剔除。

三、　研究必须充分舒展思维过程，使成果条理化、系统化

现在有的所谓教学课题研究，思维过程枯涩，研究材料干瘪，研究报告“八股味”十足，与课题开始时的研究方案没有什么两样，实际没有真正展开研究过程。研究中间许多新生的思想嫩芽，没有得到应有的浇灌与催生，要么是用上位的思想理论引用作填补，要么是用下位的具体案例叙述来替代。其研究的思想成果没有得到提炼，不是很突出。这就有点像小孩画大树，只画出一根树干，上端画出三、两枝分支一样，形象不丰满。在为数不少的课题材料中，谈到课题研究的成果，都使用开展教科研的工作效果来替代。于是不问是何课题，其成果都是教师有哪些文章发表，那些课获奖，学生成绩提高了，教师成熟了，学校教学影响大了来反映。问到其中间的思维成果，则说不上来。我们固然不可忽视对开展教科研课题研究的工作效果，来反映课题研究的成效，而且也是我们从事研究的最终目的。但是仅仅有这一点是很不够的，仍然很泛，反映不出课题项目研究的深入，反映不了研究的思想舒展，对于别人的借鉴意义不大。因此，课题研究中须得从课题概念出发，通过研讨、写文章，来集中梳理和表达研究的思想成果。比方，关于苏教版课程标准数学实验教材与校本课程开发的研究，我们不能仅仅把编出学校的一套配合苏教版课程标准数学实验教材的辅助资料，作为本课题研究的全部，应当研究围绕苏教版课程标准数学实验教材的使用，怎么来开发学校课程，开发中如何体现学校和地方的特色，开发与使用的原则和方法，开发与使用中与苏教版教材的关系处理，开发校本教材的形态设计及其评价等问题组织思维研讨，进行探索，以丰富课题思想，形成课题自己的体系。

四、　研究还得注意正确处理课题教学实（试）验与观摩教学、论文交流的关系

一方面，小学数学教科研的课题研究，本质上都是小学数学的学科教材教法研究，一般地讲其课题研究活动中，往往都离不开对小学数学课堂教学的观察与解剖，都得进行关于小学数学课堂教学的评论与反思。离开了对小学数学课堂教学这一主阵地的关注，教材教法的研究就会成为无源之水，无本之木。但是，教材教法的教学类课题研究，也不是只抓课堂教学所能奏效的。它须得从研究项目的目标出发，围绕既定的研究内容去进行多方面的探索与思辩。在研究课题工作中，从方法角度安排，常常有教学实验或教学试验。它们都是刻意安排了某些人为的教学要素，组织教学活动，以集中观察教学的后继变化，以便探求这些教学要素与教学结果的因果关系，但是教学实验或试验不会是研究的惟一方法，还会有诸多其他方法的共同运用。比如苏教版课程标准数学实验教材实验或试验，就是为了检验苏教版数学教材编排的科学性和有效性，而实验比试验来得要求更高，更为讲究操作的科学、规范和控制、程序的严密。同时，课题研究工作中总得组织多次的、各种层面的论文交流，以便集思广益，进行课题的聚焦，然后再在充分交流的基础上，获取或形成较为正确而深入的课题认识，完成对课题研究思维成果的探究与意义构建。

五、　研究必当区别情况，分类处理，因题对待，不搞一刀切

虽然研究总是带有探究的成分，但是就课题的性质而言，有的研究是探索性的，有的研究是应用性的；有的研究是为了查明实际情况，有的研究是为了验证某种假说。就研究的结果而言，有的研究可以获得某类证实，有的研究可以实现某种证伪。美国伟大的发明家爱迪生在发明电灯的研究中，曾经寻求了包括竹丝、头发在内的数百种材料，前数百种材料通过研究证实行不通，最后才找到钨丝可用。那么，发明成功的先期研究就起到了证伪的作用，为后来的证实研究铺设了通向成功的大道。因此，研究中要根据具体的课题目标和研究指向，做出有所不同的设计与安排，不搞一刀切。人员上，研究的主体可以是几个人，同校的所有同学科教师，或几个学校的同志，甚至也可以是一个人；分工中，研究的组织可以是按研究工作的性质分工，也可以是按研究的指向即子课题的不同分工，还可以是按研究的进程不同阶段来分工；结题的方式，可以是通讯结题，也可以是现场结题，还可以是几个课题一道召开评审鉴定会议，安排会议结题；研究的成果体现，可以是出文集，或整理资料成果，或出版专著，但是，每个课题项目都得形成一个结题报告或研究报告，以便于专家的评审鉴定。

六、　研究要注意连贯递进，抓好后续跟进工作

但凡有所研究的人，往往是为了有所作为的人。当某一项研究课题项目结束之后，就会生出成果的检验、推广和使用的问题；有的课题研究中也会派生出新的问题和研究领域；也有的课题总结回顾中还会发现，研究项目完工时，尚存在一些研究的空白，需要加以继续填补。这正如赵本山的小品“扯蛋”的结尾戏剧动作抓住一个，会牵动一串一样。这样借助后续的跟进和发展，就会使课题研究步步深入，越研究越是感到有奔头，越研究越是提升研究境界，体验到真切的发展，获得“欲穷千里目，更上一层楼”的研究意境。我国古代学者荀子有云：“学不可以已。”“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”他谈的是不断学习，而学习在本真意义上，又与研究相通。因此可以将此段教导迁移到我们教师的业务研究之中，迁移到我们的教科研课题工作中。搞研究就得锲而不舍，即使课题项目即将结束或已经结题，我们还当后续跟进。不应结题证书到手，获奖荣誉挂墙，研究就可鸣金收兵，“刀枪入库，马放南山”了。

我国当今小学数学教坛名家邱学华，数十年如一日地坚持尝试研究，从尝试教学方法到尝试教学理论再到尝试创新教育的研究；小学语文教坛名家李吉林咬定“情境”不松口，在几十年的语文教学实践与研究中，不断从情境教学推向情境教育，再走向情境课程，终于写出八卷《李吉林文集》，铸就了小学教师——伟大教育家的品格。从他们的研究实例中，我们不是可以悟出“研究”的真切意蕴吗？