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提高数学课堂提问有效性的几点思考
作者:江苏省昆山市玉峰实验学校 陈 蕾  录入时间:2019-7-10  阅读次数:151

数学课堂中的提问是教师实施有效教学的关键环节之一。好的提问不仅有助于学生从合适的角度理解知识、掌握方法、发现规律、解决问题,而且能启迪深度思维、引发探究热情、凸显数学思想、活跃课堂气氛。问题是,怎样才能使课堂提问的教学价值得到有效的发挥呢?围绕这个专题,我们组织了较为系统和深入的研讨,并由此形成了如下的一些共识。

一、深度理解教学内容是基础

     日常教学中,很多教师尤其是青年教师设计的课堂提问常常流于形式或过于肤浅。学生回答这些问题时,要么就事论事直接给出答案,要么将已有知识重新复述一次。师生互动始终游离在内容本质之外,看不到高质量的思维生成,更谈不上对重要数学原理和基本数学思想的感悟。例如,教学20以内的进位加法时,一位教师在呈现情境图并引导学生列出94的算式之后,师生展开了如下的对话。

师:小朋友们,你们会算94这道题吗?

生:会,94=13

师:你是怎样算的?

生:把94合起来就是13

师:还有不同的算法吗?

学生面面相觑,不知如何回答教师的问题。

师:能不能先把4分成13,并把分出的19合成10呢?(呈现相应的板书)

生:可以。

师:把4分成13,把9凑成10之后,接下来要算10加几呢?

生:接下来要算103

师:103等于多少?

生:103等于13

师:谁能把刚才凑十计算的过程再说一遍?

容易看出,上述师生对话中,教师只是将“凑十法”机械地介绍给学生,学生也只是被动地接受教师心目中的“高级算法”。整个过程既没有生成有价值的数学思考,也没有凸显相关计算方法所蕴含的基本数学原理。事实上,学生第一次计算20以内的进位加法时,重点应该引导他们从数数计算逐步过渡到凑十计算,并初步感受转化思想在计算过程中的作用。其中,数数计算的具体方法有两种,一种是先分别数出9个和4个,再把数出的9个和4个合起来重新数一数,得到一共有13个;另一种是先数出9个再接着数出4个,或先数出4个再接着数出9个,得到一共有13个。上述两种数数计算的方法分别对应自然数的基数含义和序数含义,也与加法运算的不同定义方式有关。而凑十计算的本质就是将“9加几”转化成相应的“十加几”,之所以要转化成十加几进行计算,一是因为1个十与几个一可以直接组合成十几,二是因为这样做符合满十进一的计数原理。基于这些内容本质,我们对上述师生对话进行了如下的重新设计。

师:你能先用小棒分别表示红苹果和青苹果的个数,再数一数,算出一共有多少个苹果吗?

学生各自操作后组织交流。

师:你是怎样数、怎样算的?

生:先用9根小棒表示红苹果,再用4根小棒表示青苹果,把9根小棒和4根小棒合在一起,数一数,一共有13根小棒。所以,一共有13个苹果。

师:如果先数9根,接着再数几根也能算出一共有13根?

生:如果先数9根,接着还要再数4根,也能得到一共有13根。

师:如果先数4根,接着还要再数几根呢?

生:如果先数4根,接着还要再数9根,一共还是13根。

呈现动画:从左边的4根小棒中分出1根,与右边的9根合成一捆,并显示结果是13根。

师:能看懂这个动画表示的意思吗?

生:先从4根小棒中分出1根,与9根合成一捆,一捆就是10根,10根与3根合成13根。

师:知道动画里面为什么要把9根凑成一捆吗?

生:我想,这是因为一捆和3根合在一起,不用数就能看出一共有13根了。

师:为什么要从4根里面分出1根,而不是分出2根呢?

生:因为91合起来正好是10

师:请小朋友们照下面的样子,再说一说动画表示的操作过程。

呈现:先从4根小棒中分出(  )根,与9根合成一捆,再把一捆与(  )根合在一起,是13根。

……

     二、准确把握学生认知心理是关键

仔细观察日常教学中的提问,还有一种现象十分普遍:当教师提出一个问题之后,学生要么不假思索直接说出正确答案,要么一头雾水不知如何回答。究其原因,很重要的一点就是教师对学生已有的知识经验和认知心理把握不准,所设计的提问要么起点太低让学生一目了然,要么起点太高使学生思维受阻无法应答。所以,为了设计有效的课堂提问,我们不仅要深度理解教学内容,而且要准确把握学生的认知现实,充分利用学生的认知心理设计出起点适宜、角度巧妙、层次清晰的提问,以启发学生主动思维,并在原有的基础上获得更多有价值的感悟。

例如,教学“角的初步认识”时,为了引导学生初步感受影响角的大小的关键因素,我们和上课教师共同设计了如下的课堂提问。

师:课前,老师让每个小朋友都准备了两根硬纸条和一个铆钉。你能把这两根硬纸条钉在一起,做成一个活动角吗?

学生各自操作后,组织展示和交流。

师:大家都做好了吗?请小朋友们把自己做的活动角举起来让老师好好瞧瞧!

学生兴奋地举起各自做好的活动角。

师:能把自己手上的活动角变得大一些吗?

生:能!

学生纷纷将手中的活动角的两边再叉开一些。

师:是的,小朋友手上的角确实变得大一些了。能把自己手上的活动角变得小一些吗?

学生纷纷将手中的活动角的两边再合拢一些。

师:同桌的两个小朋友合作,想办法让两人手上的活动角变得一样大!

学生主动将两个相应活动角的顶点和两条边重合在一起,以表示这两个活动角一样大。

师:小朋友们做得不错!老师这里也有一个活动角,能让你手中的活动角变得和老师手中的一样大吗?

指名上台演示两个活动角的顶点和两条边重合的过程。

师:现在你觉得把一个角变大或变小的诀窍是什么?

1:把角的两边叉开一些,角就变大;把角的两边合拢一些,角就变小。

2:把两个角的顶点和两条边重合,这两个角就会变得一样大。

出示教材“想想做做”第4题。

师:用三角尺上的角与上面的角分别比一比,看它们各和三角尺上的哪个角一样大。

……

小学生第一次认识角时并没有涉及角的定义,他们不知道组成角的两条边是射线,所以也不可能真正理解“角的大小与画出的两条边的长短是没有关系的”。但另一方面,只要引导得当,学生对影响角的大小的关键因素还是能够有所体验的。上面的教学结合动手操作,设计了一组相互关联、层层递进的提问,引导学生在操作和思考中逐步获得对角的大小的正确认识。其中,“能把自己手上的活动角变得大(或小)一些吗”起点适宜,几乎所有学生都能理解;“将两个活动角变得一样大”的要求,尽管有些难度,但由于此前相关操作经验的支持,大部分学生也能顺利完成相应的操作;而“现在你觉得把一个角变大或变小的诀窍是什么”这个问题,不仅与学生的认知心理和能力相匹配,而且也体现了适度的抽象,有助于已有知识经验的进一步提升。至于画出的几个角各与三角尺上的哪个角一样大,则能使学生获得的认识得到必要的强化,也体现了所学知识的简单应用。

三、灵活应对各种生成信息很重要

课堂教学总是充满了各种不确定的因素,真正精彩的教学往往不是事先预设,而是即时生成的。所以,一方面我们需要在准确理解教学内容、深入分析学情特点的基础上,精心设计各种富有启发性的问题;另一方面,还需要我们及时把握课堂上由师生互动而生成的新的教学资源,以灵动的教育机智巧妙处理生成信息,即时调整、灵活驾驭教学进程。只有这样,学生发展的潜力才能得以释放,思维的水平才能得到实质性提升,课堂也才能流淌出勃勃的生机。下面,笔者以一位青年教师在研讨课上的一个教学片断为例,对此加以进一步的说明。

教学首位不能整除的两位数除以一位数时,教师出示教材的情境图(5筒带2个羽毛球),并提出问题:将这些羽毛球平均分给两个班,每班分得多少个?

生:要求每班分得多少个,可以用除法计算,列式为52÷2

师:请大家先用小棒表示这里的52个羽毛球,再动手分一分,看看能不能求出52÷2的得数。

学生各自操作后,组织交流。

师:你是怎样分的?把52根小棒平均分成2份,每份是多少根?

生:我用5捆小棒表示5筒羽毛球,用2根小棒表示2个羽毛球。把5捆小棒平均分成2份,每份是25根;把2根小棒平均分成2份,每份是1根;把25根与1根合起来就是26根。

师:(犹豫片刻)你是怎样知道把5捆小棒平均分成2份,每份是25根的?

生:把5捆小棒平均分成2份,每份是2捆半,2捆半就是25根。

师:既然如此,如果要把5筒带4个羽毛球平均分给3个班,你又打算怎样操作呢?

学生一时语塞。不一会儿,就有其他同学主动补充。

生:可以先分3筒,每班分得1筒;再把剩下的2筒带4个看成24个,平均分成3份,每份是8个;最后把1筒和8个合起来,就是18个。

师:这么说,刚才把5筒带2个羽毛球平均分给2个班,还可以怎样操作?

生:可以先分4筒,每班分得2筒;再把剩下的1筒带2个看成12个,平均分成2份,每份是6个;最后把2筒和6个合起来,就是26个。

师:比较上面的两种分法,你觉得哪种分法更实用?

……

    对于上述过程中平均分52根小棒的操作,教师课前的预设是:大部分学生会先分5捆中的4捆,再把剩下的1捆带2根看作12根进行平均分。想不到实际教学时学生首先提出的是“先把5捆平均分成2份,每份是2捆半”这一分法。不过,这位教师没有消极应对这一意料之外的情形,而是直面问题,及时改变相关的数据,有效激发认知矛盾,巧妙地将学生的思维引向合理的路径。由此可见,根据课堂中即时生成的各种信息合理调整、灵活驾驭教学进程对于提高教学的有效性是十分重要的。   

最后,需要提醒的是,课堂提问不仅是一门科学,更是一门艺术。真正提高自己的课堂提问水平绝不是一朝一夕的事情,需要我们长期积累、反复琢磨、不断改进。只有这样,才能逐步形成自己的风格,得心应手地开展课堂教学。

 
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