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一种口算练习形式所引发的思考
作者:江苏省徐州市教育教学研究室 卞 强  录入时间:2018-8-13  阅读次数:6498

有一种口算练习形式叫“开火车”,想必大家都很熟悉——就是拿出一定数量的题目,对应着某一组的学生,让他们依次接答。记得刚开始任教时,第一天上课就有校领导及老教师来听课。说是听课,其实一是来指导,二是来摸底——看看这个年轻人教学潜质如何。当时的我,初生牛犊不怕虎,一不怯场,二无顾忌,稀里哗啦就上完了课。听课的领导和前辈可能基于鼓励新人的考量,对那节课给了较高的评价。但也提了一个建议,就是课刚开始的几分钟口算练习最好用“开火车”的形式来完成,因为这样的形式有助于增强学生口算练习的兴趣。我欣然接受了这个建议,并学会了“开火车”。在此后的教学中我兴奋而又熟练地驾驶着这列“火车”,学生兴高采烈地乘坐着这列“火车,这一开就是许多年。

后来,有幸从事教学研究工作,也就有机会经常在各种课堂上遇见这样的“火车”。见多了,难免就要反思:这样的口算练习形式真的比常规的练习形式更加有效吗?就算它能在一定程度上激发学生练习的兴趣,但利弊权衡,利是否一定大于弊呢?于是,将“开火车”与“常规练”做一番对比,豁然发现“开火车” 所产生的效能其实要比“常规练”差很多。  

 

学生总人数

参与练习人数

人均练习题量

总练习量

开火车

48

8

1

8

常规练

48

48

8

384

 

从上表中可以看出,设定全班学生数为48人,提供的口算题一共8道。用“开火车”的形式,直接参与练习的有8人,人均练习的题量为1,总练习量是8;用“常规练”的形式,由于每次出题面对的都是全体学生,此时,直接参与练习的是48人,人均练习的题量为8,总练习量是384。两种形式比较,后者的参与人数是前者的6倍;人均练习题量后者是前者的8倍;总练习量后者是前者的48倍。

真是不比不知道,一比吓一跳。原来,热闹的形式之下掩盖的是练习效能的巨大差异,而我们却对这样一种显而易见的事实长期地选择性失明。当然,这样的分析结果并不意味着对“开火车”的全盘否定——事实上,作为一种具有一定吸引力的练习形式,偶尔使用也无大碍。问题是,我们要处理好内容与形式的关系:内容永远重于形式,形式应该服务于内容,一旦把形式放在不合适的位置上,内容就会被弱化,效能也就随之降低。

从这个角度重新审视当今课堂上一些司空见惯的教学形式,我们或许能够对课堂教学产生更多客观的认识。

课始:孩子们,看到课题你们想到了什么?

多么熟悉的声音。新一轮课程改革以来,笔者最先注意到的“改革之声”就是这句话了。第一次听到这样的开场白真的感到特别震撼,因为这样的开场白意味着对学生已有知识经验的充分尊重,意味着课堂从封闭、沉闷走向开放、活泼,意味着一种全新的课堂教学理念已经闪亮登场。然而,十几年过去了,我们仍然经常听到这样的开场白,渐渐地已经有些无奈,有些麻木,甚至有些厌倦。为什么呢?倒不是喜新厌旧的心理作祟,而是对伴随开场白的真实的师生互动感到失望。

君不见,当教师提出上面的问题后,学生你一句我一句,信马由缰,东拉西扯,与课堂有关也好无关也罢,想到什么就说什么。这也罢了,问题的关键在于,很多教师并不能基于学生的想法进行有效的点拨和引领,甚至对学生的各种想法、说法置之不理,既不评点也不回应,仍然按课前的设计该干嘛干嘛,进而使得原本开放的导入成了一种摆设,只能看不能用。

曾经在一次公开课后善意地问过一位教师,为什么不对学生想到的问题做出适当的回应,而是置若罔闻?这位教师回答我:“让学生看着课题说想到了什么,主要是为了调动他们的积极性,不能当真。”听到这样的想法,我一时语塞。细想之下,果真如此的话,课堂还会有真情实感吗?没有真情,哪来的实效?

所以,笔者认为,如果我们不能针对学生可能产生的各种想法进行有效的点拨、评价和引领,倒不如把功夫实实在在地花在创设能够凸显数学内容的问题情境上,引导学生从情境中发现问题、提出问题,进而分析问题、解决问题。

    课中:拿出信封,四人一组讨论,看看发现了什么?

信封里装有讨论题,在小组里拆封,此种形式颇为新颖。我第一次见到这样的做法也觉得挺好玩,挺有创意的。因为,对这样一种新鲜的学习形式,学生大都会产生浓厚的兴趣,跟着应该就是感官和思维的积极介入,接下来当然能够收获理想的教学效果。从设计这一教学形式的初衷来看,用信封装上讨论题交给学生,应该还有制造一点神秘感的意思,目的是吸引学生主动开启数学探秘之旅,从而营造一种更具吸引力的探索学习氛围。

不过,问题的关键仍然在于信封里面的内容:既然意在营造一种富有吸引力的学习氛围,内容本身自然应该是有趣的、别样的,具有一定的挑战性,最好为各小组提供的问题也是有所区别的。因为只有这样,学生才能产生一种无法预料的惊喜,研究问题、解决问题的热情也才能被充分地调动。相反,如果学生满怀期待、兴致勃勃地打开信封之后,看到的仅是一个普通的讨论题,即如“计算下面各题,比较算出的结果,写出你的发现”之类,或者就是一道司空见惯的练习题,他们自然就会形成失望甚至厌倦的情绪。如此的心理反差,不仅无助于实现教师的教学意图,而且还会透支学生对数学学习的好奇心,并使得他们逐步丧失探索数学规律、解决数学问题的动力。

此外,在学生按要求分组开展讨论时,

不少公开课都选择在此时播放背景音乐。这样做的实际效果究竟如何,也值得反思。因为并不是每个人都喜欢在音乐声中进行思考;即使喜欢这样的思考氛围,不同的人所喜欢的音乐可能也有差异。儒家经典《大学》里说:“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”可见,大多数的思考成果应该是在静静的坚持和等待中产生的。前不久,华东六省一市的课堂教学观摩活动上,笔者注意到“交头接耳+音乐伴奏”的讨论形式已经走向式微,多数教师的课堂呈现出了静悄悄的场景,数学的味道浓厚了,数学本真的回归正在悄然到来。

课尾:说说看,这节课你们都有哪些收获?

这句结束语与课始的开场白首尾呼应,前面让学生想,后面让学生说,都十分尊重学生学习数学的主体地位,方向没错。但从学生说的结果来看有两个问题:一是谈话范围较宽;二是个别学生的发言替代全体学生的思考。既然谈收获,表达的自然是学生自己感兴趣的话题,出现“跑偏”现象也就十分正常。记得一次省级评优课上,教师用糖果作为激励,发给表现好的学生。课尾让学生谈收获的时候,一个学生说:“我收获了3粒糖果”。台下一片笑声。所以,让学生谈收获,尽管主体是学生,但教师的点拨、引领、提炼同样不可或缺。要注意利用这个机会,通过一些更有针对性的问题,引导学生回顾学习历程,理顺学习脉络,强调内容重点,突出关键环节,提升已有认识,感悟基本思想,引发新的思考。客观地说,在有限的时间里,如果能够集中精力做好前述的一两件事情,就能算是一个很不错的课堂小结了。

在此议论课堂中一些不尽如人意的教学用语和教学形式,并非全盘否定它们在课堂上存在的合理性,更不是一概反对教师恰当地加以运用,只是想进一步强调研究教学内容本身的重要性,强调内容与形式的和谐统一。只有这样,我们的课堂才能具有持久的吸引力和值得回味的内在品质。

 
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